Документ без названия
КОНСТРУИРОВАНИЕ АРХЕТИПИЧЕСКИХ ОБРАЗОВ В КОРРЕКЦИИ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ МЕТОДОМ ИГРОВОГО ПОЛИСЕНСОРНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

Ефименко Н .Н., кандидат педагогических наук

В статье сделана попытка разработки алгоритма конструирования архетипических образов в коррекции двигательных нарушений у детей средствами физического воспитания. С этой целью используется метод игрового полисенсорного генерирования энергетического потенциала коллективного бессознательного, что должно содействовать более успешной двигательной реабилитации детей.

Ключевые слова: архетип, архетипический образ, коллективное бессознательное, энергетический потенциал, двигательная реабилитация, коррекция двигательных нарушений, полисенсорное воздействие.

У статті зроблена спроба розробки алгоритму конструювання архетипних образів в корекції рухових порушень у дітей засобами фізичного виховання. З цією метою використовується метод ігрового полісенсорного генерування енергетичного потенціалу колективного несвідомого, що повинно сприяти більш успішній руховій реабілітації дітей.

Ключові слова: архетип, архетипічний образ, колективне несвідоме, енергетичний потенціал, рухова реабілітація, корекція рухових порушень, полісенсорний вплив.

The article attempts to develop an algorithm of constructing archetypal images in the correction of motor disorders in children by means of physical education. For this purpose, the method of gaming polisensor generating energy potential of the collective unconscious, which should contribute to more successful motor rehabilitation of children.

Keywords: archetype, archetypical image, the collective unconscious, the energy potential, motor rehabilitation, correction of motor disorders.

Многолетняя практика двигательной реабилитации детей средствами физического воспитания выявила две основные проблемы, постоянно возникающие в коррекционном процессе: отсутствие или значительное снижение мотивации к двигательно-игровой деятельности со стороны детей с ограниченными возможностями здоровья, а также нехватку энергетического ресурса у детей с ОВЗ для полноценного осуществления коррекции двигательных нарушений средствами физического воспитания.

В большой степени выход из данного положения был найден нами в тотальном игровом методе, который был предложен автором этой статьи еще в 1983-1986 г.г. при работе с умственно отсталыми дошкольниками, страдающими церебральными параличами. Разработанная методика получила название «Коррекционного театра физического воспитания и оздоровления детей с особенностями в развитии». Опора в ней делалась на три главные позиции: примат моторики (врожденное чувство кинезофилии, мышечного голода у детей, потениальное желание двигаться), тотальный игровой метод как основной способ существования ребенка дошкольного возраста (его развития, воспитания и обучения), сюжетно-ролевую (образную) мотивацию двигательно-игровой активности ребенка.

Со временем была прояснена научно-методологическая основа успешности данных эмпирических находок – по нашему мнению, ее фундамент находится в учении Карла Юнга об аттракторных структурах коллективного бессознательного, древних универсальных архетипах и архетипических образах, способных генерировать энергию подсознания [6].

В русле рассматриваемых выше проблем заслуживающей внимания представляется работа А. Г. Шевцова [4], в которой автор рассмотрел понятия «детерминированного хаоса» и «аттракторов». По его мнению, именно «аттракторы» являются теми самыми сферами, которые притягивают возможные траектории эволюции личности, в нашем случае, ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата и другими сопутствующими отклонениями. «…Эти аттракторы могут быть сформированы частично педагогом, психологом, реабилитологом. Конструирование для инвалида таких психических аттракторов, в рамках нашей гипотезы, является, собственно, одним из главных заданий коррекционного педагогического процесса» [4]. «Архетипы – это наследуемые склонности отвечать миру определенными способами. Они являются изначальными образами, воспоминаниями об инстинктивных энергиях коллективного бессознательного. Изначальный означает «первый» или «исходный»; следовательно, первый образ относится к самому раннему развитию психики. Человек наследует эти образы из прошлого своих предков, прошлого, которое включает всех человеческих предков, также как и дочеловеческих, и животных (Jung in: Hall and Norby, 1973, p.39). Сами архетипы являются формами без собственного содержания, которые служат для того, чтобы организовывать или направлять в определенное русло психологический материал. Они в чем-то подобны сухим руслам рек, чья форма определяет характеристики реки, когда то протекавшей по ним. Архетипы являются носителями энергии. Все творчество – архетипический элемент. Архетипические формы – это инфраструктура психики. Архетипические паттерны подобны паттернам, организованным в кристаллическую структуру. Нет двух совершенно одинаковых снежинок, но каждая снежинка имеет одну и ту же основную кристаллическую структуру. Подобно этому содержание психики каждого индивида, так же как опыта каждого индивида, уникально. Тем не менее, общие паттерны, в которые эти опыты вливаются, определяются универсальными параметрами, или архетипами: «Архетипы бессознательного являются проявлениями органов тела и сил. Архетипы биологически обоснованы (выделено мной. – Н.Н.)» (Campbell, 1988, p.51)» [3].

Использование в коррекционном физическом воспитании детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата воспроизводимой энергии архетипов через конструирование архетипических образов позволит в значительной степени разрешить основополагающие проблемы мотивации и сниженного энергетического ресурса у детей с ОВЗ. Сказанное выше определяет актуальность настоящей статьи.

Далее будет кратко представлен метод образного (игрового) полисенсорного генерирования архетипного потенциала коллективного бессознательного путем конструирования архетипических образов в двигательной реабилитации детей, методологические основы которого были представлены нами ранее [5, с.446-453].

На наш взгляд, для повышения эффективности коррекционного процесса в сюжетно-ролевые действия ребенка под руководством педагога необходимо периодически вводить наиболее адекватные детскому возрасту архетипические образы:

  1. Хтонические персонажы древности: чудовища, гигантские ящерицы, динозавры, крылатые змеи, различные монстры, выходящие из земних недр, пещер, лабиринтов, гротов, штолень и т.д. (Змей-Горыныч, Кощей-бессмертный, Великан, Дракон и др.).
  2. Представители животного мира, ставшие типичными сказочными персонажами в данном регионе: медведь (мультфильм «Маша и медведь», волк (Серый волк), олень (Серебряное копытце), лиса (Алиса из «Буратино»), заяц («Ну, погоди!»), жаба (Царевна-лягушка) и др.
  3. Дикие птицы: орел, ястреб, лебедь, аист, журавель, цапля, ворона, сорока, синица, воробей и т.д., характерные для данной местности.
  4. Лесные сказки– все то таинственное, загадочное и первозданное, с людьми и лесными персонажами, что происходит в Волшебном лесу («Лісова пісня» Л. Українки; в Фангорне, по Д. Р. Толкину «Властелин колец», «Книге джунглей» Р. Киплинга и др.). Пан и нимфы, эльфы, энты (деревья-люди), Бомбадил-хозяин леса, Золотинка-дочь реки, баба Яга, Чудушка лесной, Водяной, Русалка, Мавка, Лесовик, «Той, що греблю рве» и др.
  5. Времена года: Весна, Лето, Осень, Зима («Девушка Весна», «Красавица Лето», «Тетушка Осень» и «Бабушка Зима» по Н. Н. Ефименко «Физкультурные сказки» и др.).
  6. Проявления стихии: сильный ветер (ураган), сильный дождь (ливень), град, сильное течение реки (половодье, наводнение), сильная жара (засуха), сильный холод (мороз, обледенение), снежная лавина в горах, шторм на море, извержение вулкана, тайфун, торнадо, смерч и их сочетания.
  7. Вода во всех ее созитательных и разрушительных проявлениях: дождь, источник, ручеек, речушка, река, озеро, водопад, море, океан.
  8. Огонь во всех его разрушительных и благотворних проявлениях: искра, лучина, лампада, свеча, светильник, костер, пламя, пожар, пепелище.
  9.  Каждодневные циклические явления природы: восход солнца (рассвет), бодрящее утро, ясный полдень, томная сиеста, вечер, закат солнца, сумерки, ночь со звездным небом и др.
  10.  Путешествия: в поле, в лес, в джунгли, в горы, на реку или озеро, на море, за океан.
  11.  Разновидности убежищ (жилищ): нора, логово, лабиринт, пещера, шалаш, хижина, крепость, дом, квартира, детская комната, детский сад, школа, хутор, село, город, космическая станция.
  12.  Домашние животные, ставшие типичными сказочными персонажами: собака (пес Барбос), кошка (кот Базилио), мышка (Мики-маус), крыса (Шушара), конь (Конек-горбунок), корова (Буренка, Милка), овца, свинья (Три поросенка, Пятачок), козлик, ослик (Иа) и т.д.
  13.  Домашние птицы: петушок-Золотой Гребешок, курочка Ряба, цыплята, гуси-лебеди, Гадкий утенок, индюк и др.
  14.  Племя, род, национальность, нация, семья: соплеменники, пращуры, основатели рода, соседи, дедушки и бабушки, папа и мама, сын и дочь, брат и сестра, дядя и тетя, племянники, крестник и крестница и т.д.
  15.  Отношения между Мужчиной и Женщиной: между братом и сестрой, женихом и невестой, мужем и женой, отцом и матерью, царем и царевной, королем и королевной, победителем и пленницей, Чудовищем и Красавицей, Богом и Богиней и др.
  16.  Война и мир: ситуации борьбы, противостояний, сражений, войн, поединков, состязаний и т.д.

Подбор и конструирование типичных детских архетипов должен осуществляться, исходя из следующих соображений: пола ребенка; его возраста,особенностей двигательных нарушений, уровня интеллектуального развития (памяти, в том числе); степени сохранности анализаторных систем (зрения, слуха, осязания, кинестетики); национальной (даже религиозной) принадлежности ребенка, его родителей, родственников; страны (региона, местности), где жили предки ребенка и живет он сам; иных особенностей данного города, селения, семьи, детского сада. Подбор такого адекватного архетипического образа будет способствовать более эффективному генерированию соответсвующих ассоциаций.

Половой признак, как самый древний и значимый, следует признать определяющим – исходя из этого имеет смысл разрабатывать гендерные архетипические образы: для мальчиков они будут одни (производные архетипа Анимус, мужского начала), для девочек – другие (частные проявления архетипа Анима, женского начала). Данный принцип «эротической культуры» мы реализовывали в Центре реабилитации движением на протяжении 20 лет.

В коррекции двигательных нарушений средствами физического воспитания мы также уже давно практикуем такой прием, как выбор для ребенка персонального сказочного (героического) образа, вокруг которого и строятся все дальнейшие коррекционные мероприятия на занятии и после него (архетип Героя). Это могут быть как традиционные герои сказок (Иван-царевич), мультфильмов и фильмов, так и современные фантастические персонажи, включая Лунтика или Машу, столь любимых детьми.

К тому же, по нашему мнению, необходимые архетипические образы желательно комбинировать в едином сказочном сюжете, на протяжении одной физкультурной сказки – таким образом можно вызвать у подопечных наиболее резонансные ассоциативные вибрации. Ведь в этом случае один архетипический образ будет тянуть за собой и усиливать другой. Такой поход мы назвали формированием архетипической мозаики. К примеру, сюжетно-ролевое действие на занятии по физической культуре может начаться с лесной сказки («Утро в лесу»), продолжиться персонажами леса («Веселые медвежата»), затем перейти к отрицательным проявлениям стихии («Гроза») и завершиться обретением убежища («Возвращение домой») нашими героями (т.е.позитивным эмоциональным финалом). Ведущим (преобладающим) архетипическим образом должен оставаться образ, который играется самим ребенком, – образ героя физкультурной сказки (к примеру, Мальчик-с пальчик, Красная шапочка или же смелый мангуст Рики-Тики-Тави).

Следует отметить, что последовательность обыгрывания отдельных архетипических образов должна быть определенной, филогенетически обусловленной – здесь мы снова выходим на всеобъемлющий эволюционный принцип. Рекомендуем придерживаться такого методического алгоритма:

Изначальные (первородные) архетипические образы, самые давние во временном аспекте → древние архетипические образы → относительно старые архитипические образы → относительно новые архетипические образы → современные архетипические образы → архетипические образы будущего (опережающие образы).

К примеру, коренной архетип «Земля» в педагогическом процессе можно приподнести в последовательной трансформации таких архетипических образов: «Нора» → «Логово» → «Пещера» → «Убежище» → «Лабиринт» → «Крепость» → «Жилище» → «Дом» → «Квартира» → «Детская комната» → «Детский сад» → «Сказочный замок принца или принцессы с другой планеты».

При конструировании архетипических образов необходимо учитывать следующие методические позиции:

• Перед началом занятия педагог должен произнести текст-установку и обозначить в нем основной архетип, выбрать архетипический образ (например, архетип Анимус – мужское начало, архетипический образ Бомбадил – хозяина леса, по Д. Р. Толкину «Властелин колец»). В конце недели перед выходными можно практиковать предварительное ассоциирование игрового образа, когда ассоциативный генератор будет запускаться за 2-3 дня до начала двигательной реабилитации. В этом случае в понедельник нужно будет снова словесно подтвердить актуальность выбранного образа (например, ловкий заяц из мультфильма «Ну, погоди!»).

• Далее можно подключить звуковой ряд, как один из самих древних и мощных ассоциативных генераторов. Данный поход включает в себя имитирование типичных звуков рассматриваемого архетипического образа (к примеру, характерное рычание «мишки-топтыжки» или «шум разбушевавшегося моря»). Педагог может как сам воспроизводить эти звуки в меру своих голосовых способностей, так и использовать записи соответсвующих звуков на любом из имеющихся носителей. Данные звуки могут сочетаться с фоновой музыкой, тогда ассоциативные вибрации будут усиливаться, становиться более полными, яркими. В этом случае музыкальное сопровождение используется как фон, как дальний план занятия.

• Если у ребенка имеются интеллектуальные нарушения и он не может во всей полноте воспринимать создаваемый педагогом игровой образ, следует применить для облегчения восприятия символический, в некоторой степени упрощенный образ (солнца, луны, заезд, дерева, моря, лодки, дома, птицы, животного, человека, ребенка и т.д.), что было характерно для наскальных росписей наших далеких предков. Подобный обобщающий символизм наблюдается и в рисунках детей-дошкольников ‒ видимо, в этом возрасте для изодеятельности более востребованы именно древние архаические образы, сохраненные у каждого из нас в подсознании (в коллективном бессознательном). Такие штрихи-атрибуты (компактные и яркие наглядне пособия) успешно применяются нами с 1991 года. Это может быть плоскостное изображение образа на листе ватмана, картона, ДВП, фанеры, ткани или пластике. Сюда следует отнести полуобъемные изображения образа, который уже имеет некоторую естественную фактуру, что может лучше восприниматься подопечным. Этот прием поощряет также применение объемных кукол или иных персонажей, которых уже можно реально погладить и пощупать (тактильный, кинестетический и температурный компоненты).

• Детское восприятие будет еще более ярким, если сам педагог сможет достаточно убедительно изобразить обыгрываемый образ, применяя имеющиеся у него средства выражения (персонифицироваться). К ним следует отнести:

а) Общий кинетический рисунок образа – т.е. показ характерных для данного архетипического образа движений, двигательных проявлений, общего стиля моторики: «косолапые» движения медведя, «колесообразное» передвижение паровоза, планирующий полет самолета, размахивающие движения птицы, прыжки лягушки, ползание ящерицы и т.д. Можно говорить об образной пантомиме, характерной двигательной пластике. Такая образность наблюдается в ритуальних плясках и национальных танцах многих народов мира. Здесь также важно, чтобы подопечный пытался сам имитировать двигательный рисунок образа – ведь именно афферентация, полученная при подобном подражании, способна генерировать дополнительный энергетический ресурс.

б) Вербальная стимуляция – предусматривает произнесение педагогом в процессе двигательной реабилитации детей выразительного сказочного текста, в котором необходимо описать как сам ведущий архетипический образ занятия, так и происходящие с ним перипетии. Можно брать готовые тексты известных сказок, можно адаптировать эти сказки под физкультурное занятие (по мотивам сказки…), а можно придумывать собственные авторские тексты.

в) Мимические проявления, характерные для выбранного образа, ‒ осуществляются педагогом пластическими возможностями своего лица: глазами, ртом, губами, щеками, носом (например, сделать оскал зубов, как у медведя, дышать, открыв рот, словно рыба и т.д.).

г) Образная жестикуляция (театр жестов) предполагает, что педагог при помощи рук и пальцев различными формами изображает характерный образ или повадки обыгрываемого персонажа (раздвигающийся клюв поющей птицы, полет лебедя, раскрытую пасть крокодила, шевелящиеся уши собаки…

д) Далее можно затронуть инстинктивную сферу изображаемого архетипического образа, к примеру, самую важную функцию животного и человека – необходимость регулярно питаться, чтобы выжить и сохранить свой вид. Поскольку этот инстинкт один из самих древних и мощных, то, вероятно, он занимает значительное пространство в подсознательном человека. Обыграв ситуацию, в которой персонаж просит есть, а также проимитировав процесс кормления, вы подключите к ассоциативным потокам бесознательного мощнейший источник в виде данного первородного инстинкта. Достаточно вспомнить сказку про колобка: как его все встречные персонажы пытались сьесть. К подобным инстинктам можно отнести необходимость в жилище (сказка «Три поросенка»), защите себя и своего потомства (материнский инстинкт), инстинкт воина, наездника (отцовские инстинкты) и др.

е) Иногда целесообразно вводить дозированные элементы негативних ассоциаций, связанных с обыгрываемым образом, например, птицы: ведь птичка, даже маленькая, довольно больно клюется и царапается – наверняка эта особенность зафиксирована в исторической памяти коллективного бессознательного. В этом плане можно раз-другой приблизиться к ребенку и осторожно (не вызвая у него выраженных отрицательных эмоций) пощипать его или «поцарапать коготками». В разумных дозах такой прием усилит стремление ребенка следить за кружащейся птицей, вертикализуя голову.

ж) Положительная эмоциональная финализация – предполагает, что в конце какой-либо части занятия по физической культуре или всего занятия ребенок должен испытать позитивные эмоции как от мышечной работы, которая сама по себе приносит биологическое удовлетворение, так и от совершенных результативных сюжетных действий.

з) Использование элементов педагогического макияжа – когда буквально несколькими мазками грима, гуаши (или же другими средствами) педагог усиливает демонстрируемый образ (дорисованные «огромные усищи» Карабаса-Барабаса или же «улыбку во весь рот» доброго Клоуна).

и) Выбор педагогом-актером соответствующей экипировки (одежды), включая головные уборы – если вы будете играть роль синьора Помидора, подумайте заранее о зелених шортах и красной футболке. Если же на занятии вы будете изображать доброго волшебника – подумайте о светлом капюшоне.

к) Характерная эмоциональная окраска образа – предполагает наполнение двигательно-игровых действий соответствующими выбранному образу и сюжетной ситуации эмоциями. Необходимо умело изобразить сердитого Серого Волка или же добрую и ласковую Королеву эльфов.

• Далее следует определить драматическую линию занятия (педагогическую драматизацию): что дети должны сделать, что преодолеть в предлагаемой сказке, чего добиться – речь идет о формировании высокой мотивации двигательно-игровой деятельности; при этом сюжет должен содержать позитивную, гуманистическую устремленность.

• Здесь следует обозначить также апробированный нами в многолетней практике метод противопоставления добрых и злых сил (Добра и Зла). Именно наличие персонажей из этой дуальной пары позволят сделать занятие болем интересным, динамичным и мотивированным.

• Архетипический образ (к примеру, хозяина леса) можно в символическом виде располагать в отдалении от занимающихся детей или же на недосягаемой детьми высоте, но обязательно в поле их зрения: это создаст иллюзию постоянного присутствия Бомбадила и заметно усилит мотивацию к сюжетной деятельности.

Пролонгирование ассоциативного эффекта – предполагает, что с завершением занятия по коррекционному физическому воспитанию не должны заканчиваться поднятые с глубин подсознания ассоциации. Чтобы полученный эффект был более длительным и стойким, необходимо как бы продолжить игру в образ и после физкультурного занятия: в групповой комнате, на площадке или же дома. Такой подход в обучении называется методом «погружения».

Таким образом, как было показано выше, методика образного поли-сенсорного (когда задействуются многие каналы восприятия: зрительный, слуховой, вербальный, кинетический, тактильный, кинестетический и др.) генерирования архетипической энергии коллективного бессознательного способна в зачительной степени повысить мотивацию двигательно-игровой деятельности ребенка с ОВЗ и воспроизвести для этого значительный энергетический ресурс из его подсознания. Это должно улучшить эффективность двигательной реабилитации детей с нарушениями ОДА и их дальнейшую социальную адаптацию.

БИБЛИОГРАФИЯ

  1. Ефименко Н. Н. Театр коррекционного физического воспитания дошкольников в норме и при патологии (игровой метод) : методические рекомендации для инструкторов по физической культуре, методистов ЛФК, воспитателей, психологов, учителей, дефектологов, слушателей ФПК, студентов и родителей / Н. Н. Ефименко – Любашевка, 1991. – 25 с.
  2. Ефименко Н. Н. Физкультурные сказки или как подарить детям радость движения, познания, постижения / Н Н. Ефименко – Харьков: изд-во «Ранок», 2002. – 64 с.
  3. Фрейджер, Р., Фейдимен, Д. Личность. Теории, упражнения, эксперименты / Роберт Фрейджер, пер. с англ. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. – 704 с. (Большая университетская библиотека).
  4. Шевцов А. Г. Освітні основи реабілітології: [монографія] /Андрій Гаррійович Шевцов. – К.: «МП Леся», 2009. – 483 с. – Бібліогр.: С. 461-481.
  5. Шевцов А. Г., Єфименко М. М. Корекція рухової сфери дітей дошкільного віку з використанням психічних структур колективного несвідомого // Збірник наукових праць Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка / За ред. О. В. Гаврилова, В. І. Співака. – Вип. XX, в двох частинах, частина 2. Серія: соціально-педагогічна. – Кам’янець-Подільський: Медобори ‒ 2006, 2012. – С. 446 – 455.
  6. Юнг К. Г. К пониманию психологии архетипа младенца / Самосознание европейской культуры ХХ века. – М.: Политиздат, 1991. – 366 с.